Dicho esto, no se puede afirmar que este curso está perdido, de ningún modo. En los dos primeros trimestres las clases presenciales, los aprendizajes y las evaluaciones funcionaron con normalidad. Además, el esfuerzo que han hecho el alumnado, el profesorado, las familias y las autoridades educativas por mantener la enseñanza y el aprendizaje, en línea con los medios disponibles, ha sido excepcional. La necesidad de la educación a distancia y el uso de los medios telemáticos no va a desaparecer en el momento en que se puedan reanudar las clases presenciales. Incluso cuando se reanuden de modo generalizado va a ser imprescindible un muy notable esfuerzo para que todos los centros educativos, todo el profesorado y todo el alumnado puedan acceder a un uso eficaz de los medios informáticos, de la red y del trabajo telemático. Hay que resaltar, al mismo tiempo, que las dificultades en el aprendizaje, tanto en la educación presencial como a distancia, son diferentes según las edades y las etapas educativas y según el acceso y uso distinto de los medios telemáticos.

Por otra parte, los alumnos y alumnas más desfavorecidos son aquellos cuyas familias se encuentran en el cuartil inferior en las escalas de estatus social, económico y cultural. Este alumnado ha sido, es y probablemente será el más afectado por las dificultades de aprendizaje, la repetición de curso y la no obtención del título de la ESO, como expondré a continuación. A su vez, dentro de este grupo desfavorecido se produce también la brecha digital en mayor medida, las dificultades de acceso a Internet y a los ordenadores o dispositivos en el hogar, de modo que el efecto del coronavirus castiga más rigurosamente a este alumnado, como lo hace con sus familias, si se trata del empleo o de los recursos para sobrevivir con dignidad. Afrontar estos retos exige reorganizar escuelas, espacios, aulas; mejorar los métodos pedagógicos y el trabajo en equipo del profesorado; replantear de modo efectivo y real la igualdad de oportunidades de todo el alumnado, y, naturalmente, estos esfuerzos requieren otro extraordinario de inversión, al que me referiré al final de mi intervención.

Dicho esto, les propongo estos cuatro o cinco apartados de mi intervención, que trataré muy brevemente -trataré de ser muy breve-, y que, como ven, recorre algunos de los aspectos esenciales de nuestra educación básica y obligatoria -fundamentalmente básica y obligatoria- y una consideración acerca del nivel educativo que ha alcanzado nuestra población adulta, que es uno de los indicadores de impacto a medio tiempo de la eficacia del sistema educativo, pasados unos años en los que los alumnos ya abandonan las aulas definitivamente, y, finalmente, una muy breve reflexión sobre la inversión económica.

Con respecto al primero de los apartados, la promoción de curso en primaria y secundaria obligatoria, se ha propuesto ya desde el Consejo que en este curso ningún alumno o alumna se quede atrás por los efectos del coronavirus. Se trata de que pasen de curso todos, con la información precisa de su rendimiento, de modo que aquello imprescindible que no haya podido alcanzarse ahora, pueda ser recuperado al inicio del próximo curso. Esto, que es tan excepcional en España y que causa tan gran preocupación en algunos sectores de la opinión pública, es lo que viene pasando en buena parte de los sistemas educativos de los países que hemos analizado en el estudio del Consejo que hemos puesto en marcha.

Como ven en este gráfico, en siete de los países considerados -hemos considerado, como ven, los países anglosajones, Norteamérica y el Reino Unido, algún nórdico y otros países de nuestro entorno centroeuropeo, como Alemania-, en todos esos países la repetición al finalizar la primaria, después de seis años de primaria, afecta entre el 1 y el 4 % del alumnado. En muchos casos, en el 96-98 % de los alumnos, pasan de curso y terminan la primaria con la edad que les corresponde. En el caso español, la repetición al final de primaria se ha mantenido en torno al 12 o al 14 %, es decir, multiplicamos por cuatro o por cinco estas cifras, desde el año 2000 hasta el año 2019. Y esta repetición ha venido castigando de modo muy especial a los alumnos del cuartil inferior del estatus socioeconómico. Hay datos precisos de distintos estudios internacionales en los que se comprueba que prácticamente la mitad de los alumnos que se sitúan en ese cuartil sufren especialmente la repetición, mientras que los alumnos más favorecidos, cuyas familias se encuentran en las posiciones más elevadas del estatus social y económico, prácticamente no tienen problemas de repetición o son muy excepcionales, similares a los de otros países.

Esta situación ha dejado de ser así en otros países como Francia, y me permito presentarles esta comparación entre los datos españoles y franceses. En Francia, hace tan solo ocho o diez años la repetición era un problema, un mal -hablaban del mal francés, como también hablamos del mal español- similar al nuestro. Había elevadas cifras de repetición, también en Italia, en Portugal y, naturalmente, en España. Pero, fíjense, la evolución que ha tenido en Francia, a partir de una normativa del año 2014-2015, que ha conseguido tener cifras de repetición prácticamente similares a las de los países más avanzados, como Canadá, Estados Unidos, Reino Unido o los nórdicos. Fíjense que en cada curso de primaria el porcentaje de alumnos se sitúa -prácticamente en todos, salvo el primero- por debajo del 1 %; es decir, que en un colegio que tenga cuatro grupos de alumnos en cada uno de los cursos, solo uno de los cien alumnos del colegio repite ahora en Francia. En España esas cifras se sitúan, como ven, entre 2 y 3 puntos por curso y, claro, al acumular, los franceses llegan en torno a un 3 % y en España llegamos al 12 %. Si vamos a secundaria, las cifras son mucho más abultadas y el contraste mucho más llamativo. En Francia están consiguiendo mantener ese nivel de repetición en torno al 0,4 o 0,5 %, un poquito más elevado en el tercero de los cursos de secundaria, y en España, sin embargo, estamos en torno al 10 % en esos tres años y, por tanto, acumulamos al final de la secundaria, cuando llegamos al final de la ESO, un porcentaje de alumnos repetidores que se aproxima al 30 %, como enseguida veremos. De modo que en la totalidad de esos países, aunque solo les pongo esta gráfica, no alarma que el paso de curso este año pueda ser automático, porque lo es prácticamente, porque afecta a un número muy reducido. Allí los alumnos pasan, van con su edad y reciben los apoyos durante el curso para que puedan pasar con lo imprescindible y, si no es así, el siguiente curso se inicia con los informes precisos para que los alumnos puedan recuperar lo que sea necesario.

En cuanto a educación secundaria obligatoria, me permito aquí traer las cifras de las tres últimas ediciones del estudio PISA -del 2012, 2015 y 2018-, que, como saben, entre otras de las muchas informaciones que da, constata cuántos alumnos que hacen el ejercicio a los quince años han repetido al menos una vez desde primaria hasta los quince años. Como ven, España se sitúa a la cabeza de esta comparación internacional que hemos hecho. Hay otros países que tienen algún resultado similar o peor que el de España, pero no ocurre así con ninguno de estos que utilizamos en la comparación y, además, en todos estos países se está produciendo una reducción como consecuencia de la actuación reciente, muy acelerada, en la repetición. Claro, esto afecta a alumnos que hasta pasados diez años no hacen la prueba. La normativa que ha ido cambiando y en la actualidad les ha ido afectando a los más pequeños. Los que se presentaron este año todavía conservaban planteamientos como los nuestros, más antiguos, y por eso todavía las cifras no son tan bajas. Pero fíjense que en Reino Unido, en Suecia, en Canadá o en Estados Unidos ese porcentaje de repetidores al final de la secundaria obligatoria es inferior a los quince años.

Las razones por las cuales la promoción de curso no mejora en España son diversas. A juicio del Consejo Escolar del Estado, dichas razones y las medidas que sería necesario adoptar en España para disminuir la repetición son las siguientes. Naturalmente, estoy hablando sobre reflexiones que hacemos en el Consejo respecto a estas medidas y, si finalmente las adoptamos en forma de propuesta, lo haremos formalmente a las autoridades educativas. Primero, habría que reconsiderar los excesivos contenidos de los curriculum, su enseñanza y, sobre todo, que el alumnado adquiera los aprendizajes imprescindibles. Estos aprendizajes que nos acompañan toda la vida son los que deben adquirir en esta formación básica que les permita luego afrontar la ciudadanía, su formación, su vida laboral, su vida social, etcétera. Estos aprendizajes deben estar en muy estrecha relación con las competencias básicas que se han de trabajar desde las diferentes áreas. Segundo, entendemos que estos aprendizajes, más la renovación metodológica y el trabajo en equipo del profesorado, deberían pasar a ser objetivo principal al que deberían responder la dotación de docentes, la organización del trabajo del profesorado, y la dotación a todos los centros y a todo el alumnado de los equipos informáticos necesarios. Y tercero, entendemos que debería hacerse posible una auténtica reorganización de los espacios, de las aulas, junto con los métodos de trabajo, para hacer posible la práctica de la codocencia, la docencia presencial y la docencia a distancia cuando sea necesario, e incluso cuando se pueda reanudar la presencial, poder aprovechar el enorme poder de la tecnología, si somos capaces de disponer de los medios y de utilizarlos bien.

Paso al siguiente apartado, el título y la certificación al final de la ESO, y lo subtitulo o pongo «futuro formativo”. En España, en los últimos diez años -viene de más atrás, las cifras eran peores-, cerca del 25 % del alumnado no ha podido obtener el título de la ESO y, en consecuencia, no ha podido seguir cursando estudios posteriores, para los cuales es necesario esta habilitación que da el título. Eso ha afectado, igual que la repetición, a los alumnos desfavorecidos en una proporción muy elevada y, en la mayoría de los casos, estos alumnos, como digo, quedan sin ningún futuro formativo y sin preparación suficiente para afrontar, con mínimo éxito, las demandas del mercado laboral y los puestos posibles que tengan la más mínima exigencia de cualificación. Hay que evitar a toda costa que esto siga siendo así en los próximos cursos, a nuestro entender. Esta variedad que supone el título español no existe en ningún país de los considerados, en ninguno. Existen certificaciones, exámenes externos, pruebas, etcétera, pero con todas ellas se certifica lo que el alumno ha trabajado, el nivel que ha conseguido y con esa certificación se orienta a los alumnos, con un carácter más o menos prescriptivo, en una dirección formativa u otra. Pero todos tienen futuro formativo, todos los alumnos pueden seguir vías académicas, como las nuestras en los bachilleratos, vías de formación profesional y vías que yo me permito titular, si sugiriéramos una vía parecida en España, como una tercera vía que existe en todos los países, que en muchos casos lleva el nombre de aprendizaje, aprendizaje profesional, que daría una cualificación de primer nivel a todos los alumnos que transitaran por ella porque su expediente académico no lo permitiera.

Teniendo en cuenta estas circunstancias, estamos discutiendo la propuesta de una certificación, que el título se convierta realmente en una certificación, como ocurre en el resto de países, en los que se certifica lo que los alumnos han hecho a lo largo de su trayectoria académica hasta llegar a este último año de la secundaria obligatoria. Y, en función de la certificación obtenida, de los resultados académicos en las materias, en las áreas, en las competencias, etcétera, que formen parte de esa certificación, el alumno será orientado, según su capacidad, sus expectativas y también sus deseos y posibilidades, a aquella formación que pueda seguir y en la que pueda aprovechar, sea esta -ya digo- más académica, más profesional y, dentro de las profesionales, un nivel nuevo que proponemos, que sería la solución, a similitud de lo que acaban de implementar, por ejemplo, en Portugal, en Francia y en Italia, y que existe desde hace ya tiempo en los países nórdicos y en el mundo anglosajón, en los que ni siquiera hay tal barrera. Como saben todos ustedes, sobre todo por los jóvenes del high school norteamericano, también del canadiense y del Reino Unido, todos llegan al final, todos obtienen su certificación y todos tienen futuro formativo. No todos, evidentemente, pueden ir por la vía académica, porque no han tenido la preparación suficiente, pero todos tienen futuro formativo. Se trataría de que en nuestro país ocurriera algo parecido.

Y voy ya avanzando para terminar, brevemente.

Con respecto al abandono, saben que el abandono temprano de la educación y la formación es un objetivo europeo que se empieza a estudiar en los años 2003, 2004, 2005, se aprueba en el 2006-2007 y desde hace ya más de una década es un objetivo fundamental, que, dicho en positivo, consiste en que más del 90 % de los jóvenes alcance los estudios de secundaria superior, es decir, nuestros bachilleratos y nuestros ciclos formativos de grado medio, y, por tanto, tengan esa formación que les prepare para, o bien seguir estudios superiores, o bien acceder con una cualificación ya importante al mundo laboral.

La cifra de abandono en España ha disminuido en los últimos años de manera notable -estábamos cerca del 30 % al principio de este siglo-, del 28 en 2010 al 17 % en 2019. Aun así, nuestras cifras siguen siendo, con mucho, muy superiores a las del resto de los países considerados, muy superiores a la media europea; nuestra cifra de 17 % de jóvenes españoles que sufren este problema multiplica casi por dos o tres la de los países con abandono más modestos, como Suecia, Países Bajos, Francia y Alemania, y también la de la media europea, que se sitúa ya en el 10 %. Solo Italia y el Reino Unido, que están descendiendo relativamente en estas cifras, están en un horizonte más próximo al español, pero muy alejados, estamos 7 u 8 puntos por debajo.

Hay diversas razones que explican el abandono. Una, desde luego, la primera, es la que acabo de señalar. Fíjense en esta figura, nuestros alumnos de dieciséis años, en el curso 2017-2018, si hubieran ido bien en la ESO, estarían todos empezando bachillerato, ciclos formativos o algo similar. Pues bien, poco más del 50 % de esos alumnos estaban haciendo el bachillerato, solo un 4,6 % estaban haciendo ciclos formativos y el resto, o bien repitiendo en la ESO, tratando de continuar en la ESO, o en la formación profesional básica, que forma también parte de una de las vías de la ESO, o eran adultos o población simplemente no escolarizada. Es decir, entre un 30 y un 40 % de nuestros jóvenes, como no obtiene el título, no puede seguir estudiando. Además, una parte importante de los que sí pueden, aun pudiendo, no realizan ciclos formativos de grado medio, o los realizan en muy poca proporción. Por tanto, es una preocupación doble, que puedan y que además sea suficientemente atractivo, que haya oferta, que haya medios suficientes y que los alumnos puedan cursar si demandan esa oferta. Por tanto, hay que tener en cuenta estas circunstancias, que son muy importantes.

Detrás del abandono no solo hay razones educativas, que son importantes y las acabo de señalar, también las hay en el entorno familiar y económicas, que son más complejas y en las que no entro por brevedad. Todos conocen mejor que nosotros la oferta económica que existe. Si hay mucha oferta de empleo de baja calidad, de baja cualificación, normalmente los alumnos dejan el sistema pronto y se van a ese empleo; es decir, influye la economía. Pero me voy a referir, además de a la educativa, a una particularmente importante, que es el nivel de estudios de la familia, particularmente de las madres. Estos datos salen de las fuentes oficiales que manejamos de la Unión Europea, de Eurostat y de las encuestas de población activa del INE español. Fíjense, aquellos alumnos cuyas madres no tienen ninguna titulación, ningún estudio, que en el mejor de los casos han cursado primaria pero que a veces ni siquiera lo han acabado y solo tienen estudios primarios, aquellos alumnos cuyas madres están en esa situación en un porcentaje del 42 % de promedio no siguen estudiando, en el caso de los chicos es del 47 %, y en el caso de las chicas, de las alumnas, es del 35 %. Sin embargo, si las madres tienen ya la titulación equivalente a la ESO, esa cifra disminuye a la mitad, y si tienen educación secundaria superior, bachillerato o ciclo formativo, disminuye a la cuarta parte, del 42 pasamos al 10 %. Y, finalmente, si las madres tienen estudios superiores, tanto profesionales como académicos, el abandono prácticamente no existe. Como ven, la cifra media es el 4 %, el 2 % de las chicas y el 6 % de los chicos. Es decir, el abandono está estrechísimamente vinculado al entorno familiar, no solo al entorno económico, social y cultural, y afecta fundamentalmente, como decíamos, a esos alumnos que comienzan sus dificultades con la repetición de alguno de los cursos de primaria o secundaria, las continúan con la no obtención del título, en muchos casos, y terminan abandonando el sistema educativo. Por tanto, habría que darle solución.

Con respecto al nivel educativo finalmente alcanzado, hay un indicador muy tradicional que viene manejando la OCDE desde sus primeros indicadores educativos en los años noventa, y es el nivel educativo que alcanza la población de veinticinco a treinta y cuatro años, saber cuántos ciudadanos de veinticinco a treinta y cuatro años -es decir, jóvenes todavía, ciudadanos jóvenes que han abandonado el sistema educativo, incluso alguno de ellos todavía no lo ha abandonado del todo- han llegado a alcanzar al menos la titulación de CINE 3, o sea, la clasificación internacional nivel 3, nuestro bachillerato o ciclos formativos. Pero, fíjense, -y, además, aquí podríamos pensar en la educación como ascensor social-, en España nuestro ascensor pasa del 65 al 68 % en la última década, ha subido poco y se ha dejado a un tercio de los jóvenes españoles de esa edad que no ha alcanzado la titulación. En Portugal, el proceso de mejora es espectacular, como en otros indicadores, en los propios resultados PISA, etcétera; fíjense que ha pasado de una cifra bastante inferior a la española, el 52 %, al 72 % en esta década. En los otros países el avance es también positivo, en algún caso próximo al español, pero, claro, parten de cifras muy superiores. Nosotros tenemos el 32 % de los jóvenes que no ha alcanzado esa titulación, mientras que en Estados Unidos no llega al 10 % -el 7 o el 8 %-, e igual ocurre en Canadá y en la mayoría de los países europeos de nuestro entorno; es decir, aquí el objetivo europeo está conseguido, casi todos los ciudadanos, casi todos los jóvenes de veinticinco a treinta y cuatro años, el 90 % prácticamente, ha alcanzado ese objetivo de formación secundaria superior.

Y paso a la inversión en educación. Conocen bien las cifras, y yo no voy a insistir mucho en ellas, simplemente quiero resaltar que, con respecto al nivel alcanzado en torno al año 2010-2011, que rozamos el 5 % del PIB, hemos pasado al 4,1 %; este último año hemos recuperado algo y hemos pasado al 4,25 %, pero estamos en unas cifras, como ven, que suponen una pérdida de 0,8 puntos del PIB, que es una pérdida muy notable y habría que hacer un esfuerzo muy importante para recuperarla. La cifra que habría que invertir es extraordinaria, pero como lo son todas las que se están barajando para hacer frente con éxito a la reconstrucción del país. Y me permito decir, tomando una expresión del libro La riqueza de las naciones, de Adam Smith, que seguramente comparten sus señorías conmigo, que la mayor riqueza de las naciones seguramente está en la formación de nuestros ciudadanos. Una nación es rica si sus ciudadanos están bien preparados. En caso contrario, no lo es tanto, a no ser que tenga ciertas circunstancias que puedan favorecer cierta riqueza, aunque no suele ser lo que caracteriza a las naciones más avanzadas y más prósperas. Es importantísimo hacer una inversión muy notable para que los recursos que son necesarios para llevar a cabo un auténtico plan de choque permitan garantizar una educación en igualdad de oportunidades, y particularmente un acceso a todos los niveles de la educación del alumnado en riesgo de exclusión. Dichos recursos deberán permitir combatir las diferencia socioeconómicas y la brecha digital, también la brecha digital, porque es imprescindible combatirla si queremos que nuestros alumnos prosperen adecuadamente. Todo esto lo estamos discutiendo y tratamos de poderlo facilitar a las autoridades a mediados de junio.

Dos propuestas más. Antes de en la educación obligatoria, en la educación infantil hace falta hacer un auténtico esfuerzo para que todos los niños puedan ser escolarizados, si las familias lo demandan, todos sin excepción. Desde los cero, uno y dos años hay que hacer un auténtico esfuerzo, porque el futuro de esos niños está comprometido realmente desde la más temprana edad; si socializan y si tienen acceso al entorno educativo desde la más temprana edad, tienen éxito, y toda la evidencia científica lo demuestra.

Y un segundo esfuerzo. Decía antes que hay que ofrecer plazas suficientes de formación profesional en todos sus niveles, también en esta vía nueva que proponemos. Hay que conseguir que cualquier alumno que desee formarse -y hemos de conseguir que todos deseen formarse entre los dieciséis y los dieciocho años- pueda acceder naturalmente al bachillerato, pero también a la formación profesional, que es muy complejo ofrecerla universalmente, y además en ramas suficientes para que sea atractiva en todos los lugares. Es muy complejo, es muy difícil, pero es un reto que consideramos que es fundamental.

Y acabo, esta ya sí que es mi última frase. Las evaluaciones y la investigación señalan que los resultados del alumnado mejoran notablemente si las familias y el conjunto de la sociedad manifiestan unas elevadas expectativas sobre su éxito. Sería muy positivo que desde esta cámara, que representa a todos los ciudadanos, se expresara un nítido reconocimiento del valor de la educación y una elevada confianza en el sistema educativo español, en su profesorado y en su alumnado, tanto por medio de declaraciones específicas como sobre todo, si me lo permiten, mediante la adopción de las decisiones presupuestarias precisas, que es donde se expresa la real voluntad política en favor de un determinado sector. Muchas gracias.

Con respecto a la primera pregunta que creo que se ha formulado por parte del PNV, me ha señalado que, efectivamente, el País Vasco tiene solo un 7 % de abandono, una cifra francamente positiva en España. El abandono promedio español se compone desde ese mínimo del 7 %, como sucede en el País Vasco, hasta un casi 25 % en algunas comunidades, incluso más en las ciudades. Este porcentaje es muy variado en España y las razones son muy complejas, aunque es verdad que también las medidas son diferentes. Así que hay que valorar el esfuerzo que muchas comunidades hacen, con un marco normativo general bastante común o muy común, pero con un desarrollo educativo que atiende a muchas particularidades de territorios. Por tanto, hay que agradecer esos esfuerzos y esos éxitos, que son del sistema educativo en su conjunto, en algunos casos éxitos muy notables, como este que mencionamos, si bien otros no lo son tanto.

No es el mejor indicador -seguro- de la inversión en educación el PIB, es el más grueso, es decir, el porcentaje de gasto con respecto al PIB es el indicador más general, el primero. Igual que durante muchísimos años en el siglo pasado se utilizó en educación como casi el único indicador la alfabetización y poco más, es verdad que la inversión con respecto al PIB mide relativamente, nos permite comparar relativamente con otros esfuerzos y con la riqueza de otros países ese dato, pero es un indicador muy poco fino. Hay otros -solo económicos-, como, por ejemplo, inversión por alumno o en relación con el gasto general público en el país, el gasto general de la actividad pública, aparte del privado, en educación, y otros similares, pero, sobre todo, creo que hay indicadores complementarios del esfuerzo en educación. Hay que gastar más dinero, pero llevo oyendo, llevamos oyendo durante muchos años en el seno de la OCDE, donde he tenido oportunidad de participar durante muchos años en sus discusiones, que hay que invertir bien. Cuando el nivel de gasto es pequeño -con respecto al PIB, nos da una idea que en los años setenta u ochenta en España teníamos un 1,7 % y ahora llegamos casi al 5 %- y las necesidades son tantas, es necesario aumentar este parámetro de manera drástica. Cuando se alcanza un determinado nivel es fundamental invertir bien. ¿Y en qué consiste invertir bien? Consiste en poner el esfuerzo allí donde más falta hace. Les voy a poner un ejemplo, sobre el que no coincidimos muchas veces con algunos compañeros profesores ni representantes de los sindicatos. No se trata, en general, desde mi punto de vista, por ejemplo, de bajar las ratios, sino de mejorar la relación profesor-alumno siempre que el alumno, el grupo de alumnos o el alumno individual, tenga una necesidad. Hay que conseguir que haya una dotación suficiente de profesores para todos los alumnos que lo necesitan, y lo necesitan los alumnos excelentes, los alumnos medios y los alumnos más desfavorecidos. Cada uno necesita un tipo de profesorado, una atención determinada, y debe haber flexibilidad en la organización del centro de educación para poder destinar ese profesorado a cubrir aquella necesidad, para atender de verdad a la diversidad del alumnado que tenemos, que es mucha. Por tanto, hay otros indicadores, y muchos. Como saben, la OCDE tiene un paquete de indicadores tremendo en educación, y muchos de ellos tienen que ver con la rentabilidad de la educación, la rentabilidad de los sistemas educativos, lo que cobran los funcionarios, lo que cobran los que se titulan, etcétera, o sea, hay muchos indicadores que permiten esta visualización. Pero es cierto que en España hemos perdido, prácticamente, un punto porcentual, 0,9 puntos, 9000 o 10 000 millones en inversión en educación con respecto al PIB en esta década, que hay que recuperar, si me permiten, con la misma rapidez con la que el coronavirus nos ha afectado, con la misma. Y, seguramente, con la oportunidad del dinero que, afortunadamente, la Unión Europea va a destinar a la ayuda y a la recuperación, quizá este esfuerzo sea posible. Muy gruesamente, igual no es fino lo que digo, calculo que si dedicáramos el 5 % del dinero que va a venir de apoyo desde Europa a la educación, estaríamos hablando de unos 7000, 7500 millones, cifra que se acerca mucho a ese casi 0,8 % que nos falta con respecto al PIB. Si conseguimos poner ese dinero en la educación y lo destinamos donde se debe, y en muchos sitios me han hecho preguntas sobre el principio de curso, estoy seguro de que podemos dar un impulso muy importante y muy decisivo y transformar una crisis tan dramática, tan dura en vidas y en salud, en una oportunidad de mejorar también nuestra salida y nuestras respuestas en educación. Creo que ahí podemos encontrar una buena oportunidad.

Me han preguntado el portavoz de Ciudadanos -discúlpenme, no recuerdo los nombres, no he anotado todos- dos cuestiones. ¿Cuántas veces nos pregunta el Gobierno? Con frecuencia. Este curso, a pesar de la pandemia y de que hemos sido recluidos, llevamos hechos nueve dictámenes sobre determinadas normas que nos ha mandado el Gobierno. Tenemos un promedio al año de unos 20 o 25, o sea, que, prácticamente, hemos llevado el mismo ritmo de trabajo que otros años. Hemos recibido, en total, ya digo, nueve normas que hemos informado, sobre formación profesional, por ejemplo, y la última ha sido sobre becas, que todavía estamos informando. El próximo martes precisamente tendremos el dictamen del proyecto del real decreto por el que se regulan las becas para este curso que nos ha mandado el Ministerio, y estamos en pleno trámite.

Claro que nos consultan. Tenemos un papel asesor. Naturalmente, eso significa que el Gobierno escucha nuestras propuestas y toma en consideración aquellas que considera oportunas. Y luego da cuentas de por qué unas cosas se aceptan y otras no, etcétera. En general, creo que sí se nos escucha. En particular, con respecto a la pandemia, hicimos dos propuestas y tenemos en camino una tercera; en realidad, hemos hecho tres, una fue muy pequeña y muy inicial, luego hemos hecho dos un poco más amplias y vamos a preparar la última, en la que baso buena parte de lo que digo, para el 16 de junio. Creo que la orden de final de curso que elaboró el Gobierno, lo decía en su preámbulo, ha recogido buena parte de lo que el Consejo Escolar planteó, naturalmente con las matizaciones correspondientes; no digo que haya trasladado nuestra propuesta a la orden, pero sí se ha recogido lo fundamental, y entendemos que hay sensibilidad. En este sentido estamos satisfechos, porque creemos que estamos en sintonía con los problemas que se han detectado, los problemas que ha sufrido todo el profesorado y todas las comunidades, a los que, naturalmente, hay que dar respuesta. Dado que -aprovecho para contestar alguna pregunta al respecto- la responsabilidad de la gestión educativa está completamente transferida, naturalmente desde el Gobierno se puede tratar de armonizar a través de la Conferencia Sectorial de Educación y la normativa básica las medidas ante una situación tan extraordinaria en alguna dirección. Pero, inevitablemente, la responsabilidad de esa gestión directa a final de curso corresponde a las comunidades autónomas, y lo reivindican así; está en su competencia, y esa competencia no la han perdido. Y la normativa que puede modificar en sentido profundo el paso de curso, la titulación y tantas cosas tiene que ver con la ley que precisamente está en fase de tramitación. Por tanto, la orden creo que sí ha recogido lo que proponíamos como medida de choque. Me quedo solo con una de las cosas que proponíamos que ha recogido la orden y que creo que va a ser bien interpretada por nuestro profesorado: que ningún alumno se quede atrás. Por cierto, esta es una propuesta de hace veinticinco o treinta años de todos los sistemas educativos. Y nosotros la hemos hecho por primera vez en serio cuando hemos padecido esta pandemia: que ningún alumno se quede atrás por culpa de la pandemia. Yo diría que ningún alumno se quede atrás nunca. El mensaje de un Gobierno nada sospechoso de izquierda peligrosa como el del señor Bush padre en Estados Unidos en 1998, el mensaje fundamental, el lema en la educación fue este, no child left behind, que ningún alumno se quede atrás. Esto lo ha propuesto ahora el Consejo, creo que el Gobierno lo ha trasladado en su orden y, naturalmente, tiene que dar la capacidad de gestión de ese principio, de ese planteamiento a las comunidades y, sobre todo, al profesorado. Al final es el profesorado el que en las juntas de evaluación toma las decisiones acerca de qué calificaciones tienen, cuántos alumnos aprueban, etcétera. En definitiva, si la recomendación ha sido positiva, en ese sentido sentimos que el Consejo ha sido útil, que ha aportado y que el Gobierno ha sido sensible a la comunidad educativa. Naturalmente, ha introducido otros muchos detalles, en los que nosotros no entramos, porque son de pura normativa, sobre cómo se traslada en norma alguno de esos principios.

Y para preparar el curso, sé que la ministra se ha reunido con Sanidad y que hay reuniones también con las comunidades autónomas. Si me permiten, tengo una transparencia de este martes pasado en una reunión internacional que hubo entre la Asociación internacional de profesores y la OCDE, a la que también fueron invitados todos los ministros de educación y algunos representantes de la comunidad educativa, y yo tuve la fortuna de asistir. Me quedo con la transparencia que presentó la Asociación internacional del profesorado que recogía las guías de la Organización Mundial de la Salud para reabrir las instituciones educativas el próximo curso. Y me parece muy importante porque están en sintonía con las líneas fundamentales que tenemos que mantener. Todas las medidas requieren esfuerzo de todo tipo, dinero, etcétera, pero fíjense hasta qué punto coinciden con la inquietud que hemos manifestado nosotros y creo que sus señorías. Primero, compromiso con un diálogo social y político -dice la Organización Mundial de la Salud- para reabrir las escuelas -primero un compromiso, el diálogo entre los responsables políticos y sociales, asegurar la salud y la seguridad de las comunidades educativas-; segundo punto, hacer de la equidad una prioridad fundamental, colocar la equidad arriba, es decir, la igualdad de oportunidades para todos los alumnos -siempre que se habla de equidad internacionalmente, aquí también, nos estamos refiriendo a que todos los alumnos tengan la oportunidad de poder desarrollar al máximo sus capacidades, todos, los que más capacidades pueden desarrollar y los que menos, todos al máximo, ese es el esfuerzo y eso es la equidad-; también plantean como fundamental para este principio de curso apoyar física y emocionalmente el bienestar y la recuperación, y, finalmente, confiar, depositar confianza en la profesionalidad de nuestros educadores. En este punto me permito hacer referencia a lo que decía alguno de los autores griegos, no recuerdo quién exactamente: Nuestros héroes son fuertes no por ser héroes, sino porque en ellos confiamos. Nuestro sistema educativo será bueno si en él confiamos y, naturalmente, lo apoyamos. Además, coincide, como ven, con este planteamiento internacional.

El señor Baldoví preguntaba si una causa de que la educación no esté bien es que nuestra inversión pública haya disminuido. Seguramente. Ha habido cosas que no se han podido atender adecuadamente, ni formar suficientemente bien a todo el profesorado, ni atender a todas las necesidades de escolarización, que en muchos casos ha sido acuciante; por zonas, sobraba algún puesto escolar aquí porque no había demanda, pero allí faltaba, y no ha habido capacidad suficiente para responder. Es decir, la inversión seguro que ha tenido que ver con parte de nuestros males, y yo apuesto, como ya he dicho, por un incremento drástico y decisivo en nuestro nivel de inversión, por una recuperación fundamental como principio primero. Pero decía que esto no es suficiente. Estoy convencido que nuestro profesorado ha trabajado bien, pero tenemos una estructura educativa en nuestro país que se ha basado mucho más en la selección que en la preparación, y así seleccionamos a los niños desde infantil, no les dejamos pasar curso porque no han alcanzado un determinado nivel. Es una antiquísima tradición, que viene de la Baja Edad Media. Había una educación general muy limitada, de unos pocos años, se trataba de alfabetizar un poco a los más jóvenes, y luego la preparación que iba conduciendo a partir de los ocho o diez años hacia los estudios superiores, y esa tradición…Solo quería decir que seleccionamos a los alumnos, y que seguramente al acabar la Secundaria Obligatoria o el Bachillerato hay que orientarles en distintas vías, a unos estudios superiores u otros, hay que orientarles, pero todos han de tener la oportunidad, que no es poner barreras o selecciones.

Avanzo un poquito más deprisa. Prestigiar al profesorado, desde luego, es fundamental, como he dicho ya en varias ocasiones.

El portavoz de Más País ha realizado dos preguntas, que intento responder muy rápidamente. ¿Cuántas fortalezas teníamos antes del coronavirus? Teníamos algunas, pero no las suficientes, no las tenemos, y por eso necesitamos mejorar nuestros sistemas informáticos y lograr que todos los alumnos tengan el material necesario para poder asistir a las clases online. Y ¿qué relación hay, en cuanto a la vulnerabilidad, entre lo que ocurre en Educación Infantil, Primaria y Secundaria y la universidad? Creo que hay una relación importante, porque normalmente los alumnos de los sectores más desfavorecidos que llegan a la universidad, que son muchos y muy importantes, lo hacen gracias a auténticas cualidades personales y apoyo de su entorno familiar, aunque sea modesto. En el caso de Infantil y Primaria, la situación de desventaja económica y social es muy difícil de solucionar solo en el sistema educativo, y, por tanto, es muy importante hacer esfuerzos.

Creo que era Junts per Catalunya el que me preguntaba cómo ha casado el confinamiento con la socialización. Mal, evidentemente, sobre todo cuanto más pequeños son los niños. El 80 % del tiempo de la vida académica de un niño de Infantil o en los primeros años de Primaria transcurre junto con sus compañeros y su profesor, de modo que ha casado mal. Pero creo que han trabajado de manera excepcional los maestros y sus alumnos.

¿El teletrabajo ha llegado para quedarse? Sí, creo que sí, y para siempre, y ojalá que para bien, es decir, que lo aprovechemos bien.

Esquerra ha hablado de distintas cuestiones, y me quedo con una pregunta: qué medidas básicas tomar para el próximo curso. Señalaba estas de la Organización Mundial de la Salud, que son las que hemos planteado en el estudio. Todo lo que al final de este curso no se haya consolidado bien -me refiero a aprendizajes-, porque no haya sido posible, hay que garantizar que se recupera al comienzo del próximo curso. Es perfectamente posible reorganizar, replanificar y, naturalmente, hacer que los centros tengan todas las condiciones sanitarias, higiénicas, etcétera, precisas y que tengamos dinero. No hay ningún aprendizaje fundamental que se haya perdido que no pueda ser recuperado, porque es reiterativo el aprendizaje, sobre todo en Primaria y en una parte de Secundaria.

Valoro muy bien la intervención de Podemos y la agradezco, coincidimos en muchos planteamientos. No he tomado ninguna pregunta en concreto, y no sé si voy respondiendo a todos los planteamientos.

Con respecto a VOX, ha hecho algunas valoraciones -no entro en ellas- sobre principios ideológicos, el adoctrinamiento, etcétera, que creo que no me corresponde responder. Creo que la profesionalidad de nuestros profesores es, sinceramente, excelente, y los profesores son los que educan, no los responsables políticos de los que dependen, sean autonómicos o estatales. Nuestros profesores, con unos Gobiernos u otros, creo que hacen su trabajo, desde el punto de vista del planteamiento ideológico, de acuerdo con sus conocimientos, y no creo que eso esté afectando, en general. Ha citado usted dos casos concretos en Cataluña o Valencia, pero la verdad es que no tengo reflexión conjunta del Consejo para contestarle. Creo que sí, el profesorado trabaja bien.

¿Qué medidas vamos a adoptar en el Consejo para que los alumnos no pierdan curso? Ya lo hemos comentado. El día 16 de junio vamos a hacer unas propuestas que, si le parece bien, señor presidente, se las hago llegar, evidentemente una vez que las hayamos enviado al Ministerio, a las autoridades, como final de respuesta a esta comparecencia.

Respondiendo al portavoz del Grupo Popular, había dos o tres preguntas que me afectaban sobre todo, una de ellas sobre la tramitación de la Lomce. El texto que está hoy en el Parlamento fue dictaminado por el Pleno del Consejo de enero del 2019, y, como el texto es el mismo, entendemos que sí, que fue dictaminado y nuestro dictamen fue conocido por el Ministerio y, naturalmente, tomado en consideración, porque hicimos ciento y pico propuestas, de las cuales -no recuerdo ahora la cifra- cerca de las tres cuartas partes fueron incluidas en el planteamiento que finalmente llegó al Parlamento. Por tanto, creo que sí se ha considerado lo que el Consejo Escolar aportó, y, ya digo, aportado siempre por mayorías, o sea, allí las cuestiones más políticas e ideológicas, no.

El resto de las preguntas, salvo la de Infantil, creo que ya las he comentado. En Infantil hay protocolos que creo que deben definirse con Sanidad, protocolos que deben garantizar que los alumnos puedan llevar a cabo el aprendizaje presencial en la medida que se pueda y con la máxima seguridad y protocolos que permitan complementar con ese aprendizaje digital cuando no sea posible el presencial o en los aspectos que resulte oportuno. Esos protocolos los está discutiendo la Conferencia Sectorial de Educación con el ministerio en cuanto a qué medidas concretas y creo que van en la buena dirección, siguiendo también las normas de salud.

Muchas gracias.